P.E.N.-Vorkongress 2006:
Kapitulation oder neue Herausforderung?
Schriftsteller in der Mediengesellschaft
am 24. März 2006 in der Akademie der Künste, Berlin

Autorisierte Textfassung zum Vortrag: "Der gebildete Autor. Plädoyer für einen altmodischen Typus" von Prof. Dr. Gert Mattenklott Der O-Ton zum Vortrag, mit einer Länge von 29:31 Minuten, steht im mp3-Format in drei Dateigrößen wie folgt zur Verfügung: 48 KB/s (rd. 10,6 MB) URL: http://www.o-ton.radio-luma.net/mp3/240306_PEN-vorkongress_22_48.mp3 96 KB/s (rd. 21,2 MB) URL: http://www.o-ton.radio-luma.net/mp3/240306_PEN-vorkongress_22_96.mp3 192 KB/s (rd. 44,4 MB) URL: http://www.o-ton.radio-luma.net/mp3/240306_PEN-vorkongress_22_192.mp3 .. zum Seitenende

Prof. Dr. Gert Mattenklott Foto: © Prof. Mattenklott, privat

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Der gebildete Autor.
Plädoyer für einen altmodischen Typus
von Prof. Dr. Gert Mattenklott, Freie Universität Berlin

Bildung in der Form, in der sie noch den vor dem Zweiten Weltkrieg Geborenen erstrebenswert war, degeneriert heute zum Restbestand von Konversationskultur. Dort erscheint sie samt ihren Inhalten als Teil einer Geschichte, der sie als lebendiger Tradition endgültig entwächst. Wenn Dietrich Schwanitz kurz vor der Jahrtausendwende auf rund 700 Seiten der Taschenbuchausgabe noch einmal „alles, was man wissen muss“ zusammenstellt (übrigens so gut wie ohne Berücksichtigung der Naturwissenschaften), so kann man das kaum anders denn als Realsatire lesen (Quellenangabe # 1). Flaubert hatte schon etwas Ähnliches versucht, im Unterschied zu Schwanitz allerdings, ohne daran zu glauben und mit deutlichem Sarkasmus: „Dictionnaires des Idées recues“, ein Wörterbuch der Gemeinplätze des 19. Jahrhunderts. Mit den vielerlei Inhalten, die früher schon peu à peu als abgesunkene Kulturgüter deklariert worden waren, scheint dieses Schicksal nun Bildung ihrem herkömmlichen Begriff nach insgesamt zu treffen. Sich protestierend und appellierend dagegen zu stemmen, ist ein Reflex, der der Kontrolle bedarf. Er wird allzu schnell und dann verhängnisvoll zum Impuls eines allgemeinen kulturkritischen Geschwätzes, in dem er sich ununterscheidbar vom Ressentiment aller Opponenten des Modernisierungsprozesses und seiner technischen Agenturen verliert.

Die Geschichte der Bildung ist in all ihren Phasen eng mit dem Prozess medialer Modernisierung verschränkt gewesen. Inhalt, Form und Begriff von Bildung haben sich im Rahmen dieser Verschränkung stetig verändert. Ein höheres medientechnisches Niveau hat stets zu einer Erweiterung des Bildungspublikums geführt, zugleich aber auch die Sorge genährt, dass diese Expansion den exklusiven Sinn von Bildung zum Verschwinden bringen könnte. Wird doch Bildung nicht nur daran gemessen, wie weit sie sich erstreckt, sondern auch daran, welche Gestalt sie durch das Vermögen zu qualitativer Unterscheidung annimmt. Immer haben sich deshalb traditionelle Bildungsschichten von technischen Innovationen neuer Medien mit ihrer Tendenz zur Entwertung des überkommenen Kanons und alter Hierarchien herausgefordert gefühlt und mit Abwehr reagiert. Wer sich unter den gegenwärtigen Bedingungen neuer Medientechnologien für ein so hausbackenes Konzept wie das von Bildung stark macht, tut gut daran, sich die neue Medientechnologie zum Partner zu machen statt sich gegen sie zu verstocken.

Ein gutes Beispiel für eine solche Aufgeschlossenheit bietet kein anderer als Goethe an einer für die mediale Modernisierung besonders wichtigen Schwelle, die durch neue Reproduktionstechnologien charakterisiert war. In anekdotischer Konzentration ist das einem Zeugnis zu entnehmen, in dem der Dichter das entscheidende Bildungserlebnis seines Lebens mitteilt:

Denn es geht, man darf wohl sagen, ein neues Leben an, wenn man das Ganze mit Augen sieht, das man teilweise in- und auswendig kennt. Alle Träume meiner Jugend seh ich nun lebendig, die ersten Kupferbilder, deren ich mich erinnre (mein Vater hatte die Prospekte von Rom auf einem Vorsaale aufgehängt), seh ich nun in Wahrheit, und alles, was ich in Gemälden und Zeichnungen, Kupfern und Holzschnitten, in Gyps und Kork schon lange gekannt, steht nun beisammen vor mir, wohin ich gehe, find ich eine Bekanntschaft in einer neuen Welt, es ist alles wie ich mirs dachte, und alles neu. (Quellenangabe # 2 )

Bemerkenswerterweise waren Kunst und Geschichte des Altertums in ihrer seinerzeit modernsten medialen Form dem Bildungserlebnis als lebendiger Erfahrung vorgängig. So war die bildliche Reproduktionstechnik unter den gegebenen technischen Mitteln perfektioniert worden. Dennoch bleibt dieses Wissen so „flach“ wie die als Text oder bildliche Reproduktion vermittelten Exponate es sind, an denen Goethe Rom vor seiner Reise studiert hatte. Plastisch wird dieses Wissen erst durch körperlich sinnenhafte Erfahrung und emotional-intellektuelle Verinnerlichung. Aus dem extern vergegenständlichten Mediengedächtnis wird durch Bildung des lebendigen Menschen am lebenden Objekt eine intern wirksame Erinnerung, die für den Reisenden auch späterhin noch einen anderen Wert besitzt als die mediale Reproduktion. Die Geschichte Roms, an ihrem Ort und in der Gegenwart des Reisenden leibhaftig erfahren, erweckt das Medienwissen zu aktueller Präsenz, in der alles neu erscheint. - Ebenfalls bemerkenswert ist die Bedeutung, die Goethe von hier an dem persönlichen Zeugnis des Gebildeten beimisst. Von den Briefen an die Weimarer Freunde bis zur eigentlichen Begründung der Reiseprosa als eigener Kunstform in der „Italienischen Reise“ erhält dieses Zeugnis des Gebildeten von der Verwandlung, die ihm selbst durch lebendige Erfahrung zuteil wurde, einen eigenen Rang neben der mechanischen Reproduktion. Autorschaft erfährt hier eine Begründung ganz eigener Art. Mir scheint, dass abstraktes Wissen, individuelle Erfahrung und eben dieses persönliche Zeugnis erst zusammen genommen Bildung ausmachen. Denn dieses Zeugnisablegen durch Individuen kann Tradition stiften. Jedenfalls liegt hierin die Chance, sie anders zu begründen als durch die Hegemonie der jeweiligen Herrschaftsträger und ihrer Institutionen.

Ein Missverständnis ist hier sogleich abzuwehren. Die mediale Reproduktion war ein nicht nur technischer Fortschritt, und es kann nicht etwa darum gehen, eine ominöse Authentizität von persönlichen Erlebnissen dagegen auszuspielen. Kupfer- und Stahlstiche haben vielen Generationen den Wissenshorizont revolutionär erweitert und damit die Voraussetzung von Bildung geschaffen: ob in den Reiseberichten Cooks, Forsters und Alexander von Humboldts, Diderots Enzyklopädie oder Linnés Dokumentation von Flora und Fauna, von den Reproduktionen der Kunstwelt, wie sie der junge Goethe im Elternhaus vorfand, ganz zu schweigen. Zeitlebens hat deshalb Goethe die Entwicklung der technischen Medien dankbar und mit höchster Aufmerksamkeit begleitet. Bildung geschieht aber nicht im Medium, sondern als Reaktion auf das Medium. So wird das auch gegenwärtig gesehen, freilich mit recht anderen Konsequenzen. So heißt es in einem Beitrag aus diesem Jahr über „Kognition und Wahrnehmung in der Informations- und Wissensgesellschaft“:

Wissen wird also nicht von einem Kopf in einen anderen kopiert, sondern eine Externalisierung (Verschriftlichung, Visualisierung) wird interpretiert und konstruktiv angeeignet. Dabei ist heute das meiste Wissen sozusagen ‘second head‘, denn es beruht nicht mehr auf eigenen Erfahrungen, sondern es ist angelesen oder abgeschaut. Das kollektive Wissen einer Gesellschaft ist über viele Hirne verteilt und kann nur effektiv werden, wenn diese miteinander kommunizieren. (Quellenangabe # 3)

Mit diesen Worten wirbt Steffen-Peter Ballstaedt, ein Informationstheoretiker, für die neue Wissensgesellschaft. Und in der Tat, die technischen Medien, vor allem in ihrer digitalisierten Form, expandieren mit der Dynamik eben dieser technischen Perfektibilierung zu einem gigantischen Wissensspeicher. Doch ohne Individualisierung bleibt dieses Wissen kontur- und gestaltlos, bleibt auch die Kommunikation über das „Angelesene“ und „Abgeschaute“ persönlich beziehungslos. Eben hierin liegt aber der entscheidende Unterschied zwischen der individuell angeeigneten, verinnerlichten und bezeugten Bildung und Konzepten, wie dem zitierten. Bildung ist an die Idee des Individuums untrennbar gebunden, das unter den extern gegenständlichen Wissensbeständen auswählt, sie bewertet, emotional verinnerlicht und seine Bedeutung bezeugt. Wenn die Wissens- und Mediengesellschaft Bildung aus der Perspektive einer amorphen Wissensmasse konzipiert, die auf die eine oder andere Weise ihrer effektiven Verwertung durch die Konsumenten zuzuführen ist, so bedeutet das eine perverse Verkehrung auf Kosten des Subjekts und seiner individuellen Mitbestimmung und Wahlfreiheit.

Im Bildungserlebnis und seiner Bezeugung erhält das Wissen eine persönliche Signatur. Begriffe wie „Volksbildung“, „Erwachsenenbildung“ etc. täuschen trügerisch über diese Voraussetzung hinweg, als könnten Kollektive und ihre Anleitung durch Medienpädagogen und –didaktiker diese persönliche Aneignung ersetzen. – Lassen Sie mich diesen Zusammenhang an einer weiteren Anekdote erläutern. In Marburg an der Lahn hat der erste Proletariersohn auf einem kunstgeschichtlichen Lehrstuhl Richard Hamann in großem Maßstab die fotographische Dokumentation als Lehrmittel in den akademischen Unterricht eingeführt. Auf ihn geht die Institutionalisierung des wohl weltgrößten Fotoarchivs einer Universität zurück, das seine Bestände bis heute mit Fotokampagnen in aller Welt systematisch erweitert und unter Nutzung modernster technischer Mittel, sowohl akademisch als auch schon lange kommerziell zugängig macht. Für Hamann war es unerträglich, dass häuslicher Kunstbesitz und kostspielige Reisen in die Kunststädte der Alten Welt zu privilegierenden Voraussetzungen des kunstgeschichtlichen Studiums gehören sollten. Parallel zu den Attacken marxistischer Kunsttheorien gegen die Aura des Originals, wie Walter Benjamin sie in seinem berühmten Essay vorgetragen hatte, machte Hamann das Studium an der technischen Reproduktion zum Normalfall. Ich übergehe das Privileg dessen, der die Ziele der Kampagnen auswählt und bewertet, zumal primäre Kunsterfahrung dabei durchaus nicht immer vorgängig ist. Kollegen Hamanns haben die Ankunft von dessen Fotographen gelegentlich dem Auftauchen von Geiern mit feiner Witterung für den Tod verglichen. Hamann schickte seine Fotographen vorrangig an solche Orte, die er im Fall kriegerischer Auseinandersetzungen für besonders gefährdet hielt. Eine Gefahr hat Hamanns mediale Vergesellschaftung kunsthistorischen Wissens freilich darin, dass sie die Verfügbarkeit dieses Wissens an jedem Ort und zu jeder Zeit durch ihre Reproduktion mit der Präsenz von Kunsterfahrung verwechseln lässt. Doch auch für Hamann ersetzt die technisch optimale Reproduktion nicht die individuelle Erfahrung. Allerdings konzediert er, dass diese nicht nur mit dem Original, sondern auch mit dessen Reproduktion verbunden sein kann. Bildung ist wohl tatsächlich die einmalig individuelle Verinnerlichung von Erfahrung und Wissen. Das heißt aber nicht, dass diese Erfahrung nur an Unikaten, nicht auch an medialen Reproduktionen gewonnen werden kann. Und erst recht bedarf sie ihrer Bezeugung, egal in welchem Medium.

Bildung in dem hier ins Auge gefassten Sinn ist nicht in erster Linie durch den Umfang von Wissen auf möglichst vielen Gebieten bestimmt, sondern durch die Qualität dieses Wissens, wie sie durch Auswahl, Bewertung und Bezeugung seiner Inhalte zustande kommt. Festplatten sind nicht gebildet. Der Computer ist für Struktur und Dynamik von Bildung eine untaugliche Metapher. Weder ist Bildung sinnvoll durch die quantitative Kapazität des neuronalen Speichers zu definieren noch sind ihre Daten so homogen codiert, wie die auf der Festplatte gespeicherten Informationen. Tatsächlich verliert sich denn auch der Bildungsbegriff aus der aktuellen Verständigung über die digitalisierte Wissensgesellschaft, oder er wird nur noch in Rückzugsgefechten des Kulturkonservatismus verschiedenster couleur verwendet, wir mir scheint, mit fatalen Folgen.

An die Stelle von Bildung tritt in der Mediengesellschaft Kompetenz, an die Stelle der Bewertung von Inhalten tritt Aufmerksamkeit. Dieser Wandel, den ich im Folgenden kommentieren möchte, scheint eine rund zweihundertjährige Allianz zu beenden, die zwischen Journalismus und dem gebildeten Autor bestanden hat. An ihrem Anfang standen die Berichte und Reportagen von Waiblinger aus Rom, Campes und später Heines aus Paris, im 20. Jahrhundert die Mitarbeit von Benjamin und Krakauer an der Frankfurter Zeitung, Anderschs, Hans Mayers, Hubert Fichtes am Süddeutschen und Hessischen Rundfunk sowie die Teilnahme ungezählter und ungenannter Intellektueller an Printmedien und Hörfunk bis in unsere Tage. Es ist ein Bündnis - gewesen, so muss man, fürchte ich, sagen, das beiden Seiten gut bekam: dem Journalismus durch die Orientierung an Maßstäben für Inhalte und Hierarchien, die über den Tag hinaus Programmgestaltung und Perspektive erleichtern konnten; aber auch den Intellektuellen, die die Mobilisierung ihrer Bildung für Antworten auf die Fragen des Tages zur Auffrischung ihrer Bestände und Aktualisierung ihrer Sprache nötigte. Anders als Karl Kraus an Heine tadeln zu müssen glaubte, kein Verrat am Geist, sondern seine Vergegenwärtigung.

Voraussetzung von spezieller Kompetenz ist zu wissen, wie man wo zu dem benötigten Wissen gelangt, das Wissen des Wissens, für dessen Ensemble man die Begriffe Kern- oder Schlüsselkompetenz geprägt hat. Über die Mittel des Wissens verfügen, nicht über dieses selbst, soll demnach den Ausschlag geben. Was vor zwanzig Jahren noch als Teil einer speziellen Professionalität galt, z.B. die von Archivaren, Bibliothekaren und hilfswissenschaftlichen Bibliographen, die Arbeit der Türöffner, tritt zunehmend an die Stelle von Wissensinhalten. Was für diese Verlagerung zu sprechen scheint, ist die Beständigkeit der formalen Kompetenz über die Unzuverlässigkeit von inhaltlichen Wertbildungen aller Art. Seit den siebziger Jahren, als Habermas, Luhmann und Baake den Begriff propagiert haben, gilt „Medienkompetenz“ als eine Art wertbeständige Altersversicherung und sichere Anlage bis zum vierten Lebensalter, wie Paul Baltes verspricht:

Der aus meiner Sicht wichtigste Eckpfeiler einer guten psychologischen Architektur lebenslanger Entwicklung und des produktiven Umgangs mit Unfertigkeit ist das, was ich als die Plastizität oder auch die adaptive Flexibilität des Ichs bezeichne. Damit meine ich das Ausmaß, in dem Einzelne sich als veränderbar, als resistent, entwicklungsfähig und entwicklungswillig erleben. (Quellenangabe # 4)

Den selbstgestellten Einwand, einen Mann ohne Eigenschaften und Inhalte zu propagieren, fertigt Baltes als „typisch deutsch“ ab. Es müsse darum gehen, so formuliert er geschmeidig, „adaptive Ich-Plastizität im Kontext eines Grundkanons von Werten zu praktizieren, wie dieser etwa im Konzept der Weisheit und damit zusammenhängender Tugenden enthalten ist.“(Quellenangabe # 5).

Eines der Argumente für diese Formalisierung ist die kurze Halbwertzeit der Inhalte, ein anderes das explosionsartige Anwachsen verfügbarer Informationen. Diese Verschiebung hat bereits in der relativ kurzen Zeit weniger Jahrzehnte zu einer markanten Veränderung des mentalen Habitus geführt, zur Ausbildung eines Reflexes, der die Entsorgung von Inhalten vom internen in das externe Gedächtnis bewirkt. Die Auswirkungen für alle Formen des kulturellen Austauschs, von der privaten Geselligkeit über die vielfältigen Formen kultureller Öffentlichkeit bis zur wissenschaftlichen Kommunikation sind erheblich. Die Auslagerung des Gedächtnisses in externe Speicher vermindert die Geistesgegenwart bei allen Anlässen, bei denen Präsenz und Einfallsreichtum von Bildung gefragt wären. Dergestalt verkümmern charakteristische Formen gebildeter Konversation, wie die Anekdote und die Improvisation über Musik-, Literatur- oder Kunsterlebnisse; werden Mitteilungen zeitlich entlegener Ereignisse, Assoziationen über Räume und Zeiten hinweg seltener, verfällt die Grundlage kultureller Beziehungen für den Austausch der Generationen untereinander.

Über Kompetenz lässt sich nicht streiten (man kann sie jemandem höchstens streitig machen), sie ist aber als Fertigkeit technisch formaler Art wenig unterhaltsam. So kann sie zwar in der Organisation des Wissens anstelle von Bildung treten, nicht aber in der Unterhaltungskultur. Der medienkompetente Autor kann die Lücke nicht ohne weiteres ausfüllen, die bei der Verabschiedung des gebildeten Autors entsteht. Der Rückbildung intellektueller Appelle proportional ist deshalb die Steigerung sensueller Reize im Wettstreit der Unterhaltungsmedien um Aufmerksamkeit. Wird Bildung durch Kompetenz ersetzt, so Bedeutung durch Aufmerksamkeit.

Dass Bildungsinhalte leicht verderblich sind, hat ein guter Teil gerade der gebildeten Bevölkerung beim Kollaps der DDR dramatisch erfahren müssen. Für sie bringen das formale Kompetenzangebot und die Verführungen durch die Aufmerksamkeits- und Eventkultur das Versprechen einer schnellen Karriere unter den neuen Verhältnissen mit sich. So hat sich der Trend zum Abbau der Bildungsidee in den neuen Medien seit 1990 deutlich verstärkt, wie freilich auch der Widerstand dagegen besonders in Ostdeutschland deutlicher und bewusster artikuliert wird, freilich nicht besonders aussichtsreich. Schneller Entwertung war ja nicht nur die im engeren Sinn marxistisch-leninistische Grundausbildung und weltanschauliche Orientierung ausgesetzt. Folgenreicher, weil von höherem kulturpolitischen Allgemeinheitsgrad, war und ist das Absinken einer kompletten Bildungswelt, zu der die so genannte Erbekultur samt ihrer philiströsen Degeneration ebenso gehört, wie ihre Aufklärung durch Bertolt Brecht, Volker Braun und Heiner Müller, Christoph Hein, Irmtraut Morgner und Christa Wolf. Natürlich gibt es das alles noch, zum Teil höchst leibhaftig. Nichts davon gehört aber zum täglich Brot, zur intellektuellen Grundversorgung der Republik, weil diese einer zunehmend strikten Diät von Inhaltslosigkeit unterworfen wird. Der intellektuelle Konsens der neuen Bundesrepublik ist ungewiss in seiner Reichweite. Dass er nicht sehr belastbar ist, kann man vermuten. Wo Proben darauf vorliegen, legen sie Skepsis nahe. Der Zusammenschluss der beiden Berliner Akademien war eine. Hat ihr gegenwärtiger deplorabler Zustand wirklich nichts mehr damit zu tun? Andere solcher Proben sind zuverlässig jedes Mal erinnerungspolitische Kontroversen, etwa um ein Denkmal für Rosa Luxemburg in Berlin oder die Mauer. Paul Celans memento des Judenmords eröffnet das Gedächtnis auch an Rosa Luxemburg; aber der Zugang über die Ermordung der Sozialistin Luxemburg ist blockiert. Stets wird Bildung selektiv verfahren durch Ein- und Ausschluss. In diesen Jahren wird die Auseinandersetzung darüber aber selten geführt, sondern unter der Oberfläche eines formalen Konsensus auf dem kleinstmöglichen Nenner verdrängt. Sein Namen ist Erinnerungskompetenz auf dem Niveau einer gedächtnispolitisch ausgewogenen Kleinindustrie von Denkmalsstiftungen. Ihre Bewertung in den Medien unterliegt Eventkriterien.

Dennoch ist pauschalierende Schwarzmalerei über Bildungsschwund nicht angebracht. Das Werk Richard Wagners etwa, diese Inkunabel des deutschen Bildungsbürgertums, hat den Sprung über die Hürde von 1990 geschafft, egal ob als Gegenstand einer vielteiligen Sendereihe eines Mediävisten im Rundfunk oder als Bayreuther Event in Anwesenheit höchster Staatsgäste, wie Ludwig II es nicht toller hätte phantasieren können. Ja es muss auch der Gerechtigkeit halber gesagt sein, dass etwa Hörfunksendungen zu passabler Sendezeit mit Texten von Georges Perec u.a. (57 Min.) und Jürgen von der Wense (60 Min.), eine Geburtstagswürdigung für Siegfried Lenz (60 Min.), über Gedenkstätten in Brandenburg (45 Min.) oder Lesungen Edgar Hilsenraths, Bernhard Schlinks, Evelyn Waughs, Prousts, Kafkas und Tolstojs (zwischen 30 und 60 Minuten) auf der ganzen Welt noch immer ihresgleichen suchen. Selbst die Naturwissenschaften, Ethnologie und Theologie können einen gewissen Anteil beanspruchen. Wo gibt es denn solche anspruchsvollen Programme, wie das Kulturradio RBB oder das entsprechende Programm des Deutschlandfunks sonst noch, um nur gerade Beispiele aus der Region Berlin/Brandenburg zu nennen. (In Europa außerhalb Deutschlands meines Wissens nicht, und in den USA, für die ich es etwas besser weiß, auch nicht.) Auch unter den Feuilletons der Zeitungen dieser Welt können sich die deutschsprachigen der Frankfurter Allgemeinen, der Süddeutschen und der Neuen Zürcher Zeitung nach wie vor sehen lassen.

Zur Euphorie ist dennoch kein Anlass. Das begütigende Argument, mit dem die Apologeten der alten Medien der neuen Technologie gegenüber oft zur Gelassenheit raten, alt und neu würden über kurz oder lang komplementär koexistieren, trügt. Der Computer ist heute das Symbol der Leittechnik, und wer sich über die Zukunft von Bildung Gedanken und Sorgen macht, sollte sich daran orientieren. Das Mediennutzungsverhalten wird zwischen dem 2. und dem 9. Lebensjahr geprägt. Nur ein Drittel der Kinder dieses Alters bekommt vorgelesen oder liest selbst. Jüngste Statistiken über die Mediennutzung unter Jugendlichen von 15 bis 24 Jahren belegen denn auch eindeutig die Bevorzugung des Internets vor TV, Zeitung und Radio (in dieser Reihenfolge) mit der Tendenz, die älteren Medien durch das neue zu ersetzen (nicht zu ergänzen)(Quellenangabe # 6). Es lässt sich nicht daran deuteln: Die älteren Medien werden zunehmend zu Medien der Älteren. Umso wichtiger scheint es mir zu sein, Begriff und Inhalte von Bildung, wie sie durch den Autor älteren Typs auf dem Theater, in den Printmedien und im Radio vertreten waren und noch sind, in die digitalisierte Medienwelt mit ihren rhizomatischen Wissensgespinsten sowie neuen Produktions- und Nutzungsformen zu überführen. Die unendlichen Wissensschätze des Internets aus allen Kontinenten der gebildeten Welt setzen den sinnvollen Umgang mit diesen Ressourcen, setzen Bildung schon voraus, die sie ermöglichen sollen. Ohne ihre Anhaltspunkte – ganz buchstäblich verstanden - droht der Irrsinn von Gedankenflucht und assoziativem Beziehungswahn. Hier ist zwar alles präsent, doch alles gleich nah, eine Simulation pathologischen Kontrollverlusts. Wissen ist hier im Überfluss, doch verstäubt und formlos, gewaltige Energien in entropischer Vaporisierung. Der Benutzer muss selbst Kriterien der Fokussierung und des Ausschlusses entwickeln, damit Gestalten aus dem Chaos treten.

Die diversen Formen, in denen der Autor gegenwärtig im Internet auftritt, reflektieren dieses Problem auf sehr unterschiedliche Weise, doch selten explizit. Ich übergehe die konservierende Funktion des digitalen Speichers für Textarchive, die weder für die dort archivierte Literatur, noch für die spezifische Leistungsfähigkeit des Computers aussagekräftig sind. Auch die Nutzung des Computers für ludistische Experimente mit Textautomaten (z.B. Permutationsmaschinen) fördert meist wenig prinzipiell anderes zutage, als was die Literaturgeschichte zwischen Quirinus Kuhlmann und Raymond Queneau nicht schon kennen würde, wenn auch technisch weniger elaboriert. Das gilt auch für Archäologie und Aleatorik der Cybertextproduktion, eines nichtlinearen „talking across traditions, practices, conventions and technologies“. Roberto Simanowski weist dennoch zu recht darauf hin, in welchem Maße dsas neue Medium bereits heute zu grundlegenden Veränderungen von Autorschaft, Textproduktion und Rezeption führt. Die Trias von Begriffen, die er für den Wandel findet, lauten Interaktivität, Intermedialität und Inszenierung (Quellenangabe # 7). Anders als in den häufig von Technologie überwucherten theoretischen Beiträgen zur Netzliteratur thematisiert er damit ausdrücklich neue ästhetische Qualitäten dieser Literatur. Doch beschränkt auch er sich - wie einige andere Ästhetiker des neuen Mediums (# 8) –weitgehend auf strukturelle und formale Funktionen, ohne auf das Verhältnis von Autorschaft und Wissen, Auswahl, Inhalt, Formqualität und Sinngebung und damit all das einzugehen, was ich hier unter dem Stichwort „Bildung“ thematisiert habe. Freilich hat das Nachdenken über Bewertungs- und Kanonisierungsprozesse von Literatur im Internet eben erst begonnen, nicht zu spät nach gerade fünfzehn Jahren, in denen es das Genre gibt.(# 9) Dem Verhältnis von Wissen und Bildung scheint mir für ein solches Nachdenken allerdings ein zentraler Ort zuzukommen.

Das Navigieren gehört zu den archaischen literarischen Metaphern, die auf dem Vergleich von Seefahrt und Erzählen beruhen. Der Begriff hat als terminus technicus auch Eingang in die Computerwelt gefunden, wo er die Benutzerführung durch menus oder buttons von einem link zum nächsten bezeichnet. Anders als der beliebig den Einfällen des Benutzers folgende browser hat der navigator selegierende Aufgaben. Bildung unter den Umständen der neuen Medientechnologie kann man als Orientierung für die Navigation auf den Weltmeeren einer zeit- und ortlosen Informationsflut verstehen.
In diesem Sinn scheint mir der Autor als gebildeter Navigator nötiger zu sein als je.

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Quellenangaben:

# 1: Dietrich Schwanitz: Bildung. Alles, was man wissen muss. Frankfurt a. M. 1999. Taschenbuchausgabe München 2002		.. zur Textstelle
# 2: Goethe an den Freundeskreis in Weimar am 1. November 1786. In : Goethe, Sämtliche Werke, Propyläen-Ausgabe, Bd. 5 (1786-1788), München 1910, S. 400.		.. zur Textstelle
# 3: Steffen-Peter Ballstaedt: Kognition und Wahrnehmung in der Informations- und Wissensgesellschaft. Konsequenzen gesellschaftlicher Veränderungen für die Psyche. In: www.bpb.de/files/HA65KC.pdf (letztmals besucht: 19.3.06; 15 Seiten rd. 0,2 MB im PDF-Dateiformat)		.. zur Textstelle
# 4: Vgl. etwa: Medienkompetenz. Qualifikation für die Zukunft. Hrsg. v. Presse- und Informationsamt der [ehem.] Bundesregierung. Bonn, 1997. S. 6		.. zur Textstelle
# 5: Paul B. Baltes, Das Zeitalter des permanent unfertigen Menschen: Lebenslanges Lernen nonstop? In: Aus Politik und Zeitgeschichte B 36(2001), S. 31 sowie S. 32.		.. zur Textstelle
# 6: Media Consumption Study der European Interactive Adverting Association (EIAA).		.. zur Textstelle
# 7: Roberto Simanowski, Interfictions. Vom Schreiben im Netz. Frankfurt am Main 2002; sowie ders. Einleitungsessay zum Wettbewerb Literatur.digital. 2001. In: www.t-online.de/literaturpreis/essay/index.htm. (Zuletzt besucht 26.3.2006)		.. zur Textstelle
# 8: Christiane Heibach, Literatur im Internet: Theorie und Praxis einer kooperativen Ästhetik. Berlin 2000 (Diss. Heidelberg 1999) und Sabrina Ortmann, Netz Literatur Projekt. Entwicklung einer neuen Literaturform von 1960 bis heute. berlinerzimmer.de 2001. – S. auch die Bibliographie in: www.netzliteratur.net; dort insbesondere die Publikationen von Johannes Auer, Friedrich W. Block, Florian Cramer, Reichard Döhl, Beat Suter.		.. zur Textstelle
# 9: So hat Simonowski im Rahmen eines vor fünf Jahren veranstalteten Wettbewerbs für „Literatur. Digital“ Kriterien der Jury zu skizzieren versucht, freilich auch hier ganz in Beschränkung auf strukturelle und technische Qualitäten: „Auf jeden Fall wird man darauf achten müssen: -Wie verhalten sich die benutzen Medien zueinander; illustriert z.B. das Bild den Text nur oder gibt es ihm etwas hinzu (Stichwort Multi- oder Intermedia).- Wie sinnvoll ist ein technischer Effekt (Stichwort digitaler Kitsch).- Welche Rolle kommt den Lesern zu. Wie sinnvoll ist die Navigation (Wer die meisten Links setzt, hat noch lange nicht gewonnen.) - Welche Bildschirmästhetik liegt vor (Scrollen oder Klicken) - Technikästhetik: Welche technische Aufwand für welchen Effekt und welche technische Ausstattung des Publikums. “		.. zur Textstelle

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